Introducción

INTRODUCCIÓN

En un escenario educativo cada vez más atravesado por la transformación digital, la comprensión de cómo los docentes configuran sus ecologías de aprendizaje se vuelve una tarea urgente y estratégica. Son ellos los encargados de acompañar el aprendizaje de las nuevas generaciones en el contexto de la educación secundaria en Bogotá, donde la disparidad tecnológica y formativa es notoria. Es fundamental explorar cómo los maestros se apropian o resisten al uso de tecnologías emergentes como la inteligencia artificial generativa (IAG), pues es un fenómeno sociocultural que reconfigura las formas de acceder, producir y legitimar el conocimiento.

Justificación

Estamos inmersos en una revolución tecnológica con profundo impacto social y cultural, que ejerce una marcada agencia sobre los sujetos. Comprender cómo estas tecnologías transforman las acciones humanas y, en particular, reconfiguran las ecologías de aprendizaje potenciando la enseñanza, puede darnos pistas para entender y responder a los desafíos y exigencias formativas del siglo XXI. Esta investigación parte del reconocimiento de una brecha teórica y empírica que dejo ver el análisis del estado del arte, si bien existen estudios sobre el desarrollo profesional docente y el uso de algún software para aprender determinada asignatura, poco se ha indagado sobre las prácticas cotidianas, los recursos utilizados y los saberes puestos en juego por los docentes que, al enfrentarse a nuevas tecnologías que han sido incorporadas y se han instalado en el aula muchas veces sin una mediación pedagógica crítica ni una reflexión sobre sus implicaciones educativas, reconfigurando el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

La incursión de una nueva especie al ecosistema (ChatGPT, Copilot o Gemini) no solo está modificando las prácticas de los estudiantes, también desafía los métodos tradicionales de enseñanza y evaluación, especialmente aquellos centrados en pruebas escritas o resolución de problemas. En este sentido, comprender cómo los docentes se posicionan frente a la IA, permite abrir un diálogo crítico sobre la literacidad digital docente, entendida no solo como competencia técnica, sino como una práctica cultural situada, atravesada por discursos, tensiones institucionales y desigualdades de acceso.

Este estudio se inscribe en un enfoque cualitativo interpretativo y se apoya en el marco teórico de las ecologías de aprendizaje (Barron, 2006; Souto-Seijo et al., 2021) y de la literacidad digital crítica (Holmes et al., 2019). Al considerar al docente como un actor activo en la configuración de sus entornos de aprendizaje formales, no formales e informales, esta investigación busca aportar evidencia empírica sobre los desafíos, oportunidades y formas de agencia pedagógica que emergen en escenarios híbridos donde lo digital y lo humano se entrelazan. Al identificar los factores que facilitan o dificultan su compresión de las ecologías de aprendizaje, se busca proponer estrategias orientadas al fortalecimiento de la literacidad digital docente, los hallazgos de este estudio no solo permitirían realizar un diagnóstico de las ecologías de aprendizaje actuales, sino que también podrán orientar futuras estrategias formativas, el diseño de políticas públicas y enfoques pedagógicos que promuevan una adopción más consciente, ética y transformadora de las tecnologías emergentes en el sistema educativo.

Planteamiento del problema Con el auge de las tecnologías digitales y su impacto transformador en la sociedad contemporánea, numerosos investigadores han abordado la relación entre comunicación, educación y tecnología, analizando sus implicaciones y retos en distintos contextos educativos, estudios como los de (Amador & Muñoz González, 2018) resaltan el papel mediador del docente en contextos digitales. Bernate y Fonseca (2023) evidencian el protagonismo de las TIC en la producción académica reciente. Autores como (Cantero et al., 2020) destacan su potencial para desarrollar el pensamiento crítico. Lo que contrasta con (Huergo, 2007) que propone una pedagogía mediática anclada en la transformación cultural. Lo que nos lleva a (Rueda & Quintana, 2007; Scolari, 2015) que problematizan la cultura informática escolar y plantea una ecología de medios que permite comprender las interacciones entre tecnología, saberes y prácticas educativas. Estos autores han destacado cómo las tecnologías de información y comunicación (TIC) no solo modifican las dinámicas educativas, sino que también contribuyen de manera significativa a la socialización de prácticas culturales y a la configuración de nuevas subjetividades. Por otro lado, (Bernate & Fonseca, 2023) subrayan cómo las TIC, más allá de su uso instrumental, ofrecen nuevas posibilidades pedagógicas al actuar como medio de comunicación e intercambio de conocimientos y experiencias, facilitando el desarrollo cognitivo, la gestión administrativa educativa y la creación de entornos virtuales enriquecidos. Esta perspectiva es apoyada por estudios como el de (Peralta Roncal et al., 2023), quienes destacan que, si bien las TIC son revolucionarias dentro del ámbito educativo y han aumentado considerablemente su relevancia durante la pandemia del COVID-19, pero su implementación eficaz aún enfrenta múltiples desafíos relacionados con infraestructura, formación docente y modelos pedagógicos adecuados. Estos estudios ponen en evidencia la tensión que existe entre la necesidad imperiosa de modernizar los entornos educativos con TIC y las profundas dificultades y resistencias que genera su implementación, estas resistencias están a menudo asociadas con factores generacionales y culturales, manifestándose en tecnofobias, brechas digitales y divergencias en la apropiación tecnológica por parte de docentes y estudiantes (Bernate & Fonseca, 2023; Peralta Roncal et al., 2023). Si estas afirmaciones, las comparamos con los datos aportados por el Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa - Subsecretaría de Calidad y Pertinencia (SMECE, 2024), el 96,37% de los docentes en los colegios de Bogotá se encuentra en el rango de edad de 30 años a 60 años o más, esto enriquece y, al mismo tiempo, complejiza el estudio, ya que implica trayectorias formativas, tecnológicas y pedagógicas profundamente diversas, lo que supone diseñar estrategias de formación que tengan en cuenta el ciclo vital profesional y literacidad digital con la que cuente.

Ilustración 1 Gráfica de edad promedio de los docentes en el distrito Por lo tanto, comprender cómo los docentes de educación secundaria configuran sus ecologías de aprendizaje, puede contribuir a determinar, en qué medida la literacidad digital facilita o limita la adopción de estas herramientas, esto resulta fundamental para enfrentar los desafíos educativos contemporáneos. Por ende, esta investigación aborda un vacío significativo en la literatura existente, aunque abundan estudios sobre el impacto de las TIC en educación superior, aún son escasos aquellos que exploren su integración en la educación secundaria, específicamente en la configuración de ecologías de aprendizaje docente frente a herramientas emergentes como la IA-G. Este enfoque crítico y ecológico permite analizar cómo estas tecnologías influyen en los sujetos y su importancia en la configuración de sus ecologías de aprendizaje, no solo en entornos formales, sino en su aprendizaje a lo largo de la vida, para ser ciudadanos activos y participes con habilidades suficientes para habitar y formar una sociedad que cada día se digitaliza más. En este sentido, términos como “nativos digitales” y “migrantes digitales” (Prensky, 2001) han sido ampliamente utilizados para describir la aparente brecha generacional en el uso de tecnologías, esta dicotomía ha sido objeto de múltiples críticas por su carácter esencialista y reduccionista, investigaciones más recientes (Bennett et al., 2008; Selwyn, 2016) han evidenciado que el acceso, el uso y la apropiación de las tecnologías no dependen exclusivamente de la edad, sino de factores socioeconómicos, culturales, educativos y contextuales que configuran de manera diversa las ecologías digitales de aprendizaje. Lo que Prensky concibió como una diferencia generacional clara, se ha reformulado para constituir literacidades digitales que harán parte de la investigación, donde no todas las personas jóvenes son necesariamente competentes en el uso crítico y reflexivo de las tecnologías, ni todos los adultos presentan limitaciones insalvables. Autores como (Bernate & Fonseca, 2023; Buckingham, 2008) subrayan que la verdadera brecha no es de edad, sino de oportunidades para desarrollar una literacidad digital crítica y transformadora, esta perspectiva resulta especialmente relevante en contextos educativos como el colombiano, donde las desigualdades estructurales condicionan tanto la infraestructura disponible como las trayectorias formativas de los docentes. La constante evolución y expansión del ecosistema mediático hace casi imposible dominar todos los recursos y plataformas disponibles, lo que implica que no existen individuos que "sepan más" en términos absolutos, sino que cada persona construye su conocimiento tecnológico a partir de experiencias situadas. Esta idea se refleja en los entornos tecnomediados en los que interactúan los jóvenes, quienes desarrollan estrategias de aprendizaje formal e informal (Scolari, 2018) introduce el concepto de “conocimiento vernáculo”, referido a aquellos saberes que se adquieren fuera del ámbito escolar en contextos digitales y que pueden ser capitalizados en el aula por los docentes y estudiantes. La pregunta clave es: ¿cómo integrar estos conocimientos informales en las prácticas pedagógicas? Desde la perspectiva de la ecología de medios, el concepto propuesto por Postman 1979, citado en (Velásquez et al., 2018) resulta clave para analizar cómo las tecnologías no solo transforman la forma, velocidad y distribución de la información, sino también las percepciones, valores y actitudes de los individuos en la sociedad contemporánea. Las ecologías de aprendizaje, entendidas como sistemas complejos, están constituidas por una multiplicidad de ecosistemas interrelacionados que se configuran en torno a tecnologías, actores, saberes y contextos. En este entramado, el aula no puede ser vista como un espacio homogéneo, sino como un entorno dinámico en el que convergen y se superponen múltiples mediaciones: las trayectorias de los docentes, las experiencias de los estudiantes, los recursos digitales, las normas institucionales y las culturas escolares. Estas mediaciones no solo condicionan las formas de acceso al conocimiento, también transforman su naturaleza. La escuela ya no es solo un espacio de transmisión, sino un nodo dentro de un ecosistema más amplio donde se reconfiguran las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y tecnología. Desde una mirada ecológica del aprendizaje, se puede comprender cómo se produce el conocimiento en contextos híbridos, atravesados por tensiones, resignificaciones y nuevas posibilidades pedagógicas que confluyen en el aula. Desde esta mirada, analizar la educación implica asumir que el conocimiento no es fijo ni neutral, sino un proceso relacional y contingente que se transforma a medida que cambian los medios, los actores y sus formas de interacción. En este contexto, analizar las ecologías de aprendizaje permite identificar cómo los docentes acceden, procesan, integran y resignifican saberes dentro de entornos dinámicos mediados por tecnologías digitales. Bajo esta perspectiva, una ecología de aprendizaje se entiende como un sistema vivo, dinámico e interdependiente compuesto por recursos, relaciones, espacios y actividades que cada sujeto activa de manera situada para construir conocimiento (Romeu et al., 2020; Sangrà et al., 2019). Comprender interrelación del mundo físico y el mundo digital, en una hibridación que se solapan, supone reconocer que el lenguaje digital es una construcción social, cultural y tecnológica, producto de prácticas de significación que emergen en un contexto de constante cambio. Cada sujeto, incluidos los docentes, accede a las tecnologías desde su propia ecología, que inicia en el entorno familiar y evoluciona mediante la interacción con diversas instituciones, actores sociales y medios de comunicación. Frente a los dilemas que plantea la incorporación de tecnologías digitales en el aula, algunos países han optado por medidas radicales como la prohibición total del uso de dispositivos móviles. Ejemplos recientes incluyen Francia, que desde 2018 prohíbe los celulares en instituciones escolares, o Países Bajos, donde desde enero de 2024 se restringió su uso en educación secundaria, bajo el argumento de proteger la concentración y el bienestar de los estudiantes. Sin embargo, estas decisiones abren una pregunta de fondo: ¿es viable excluir la tecnología en un mundo hiperconectado que avanza aceleradamente hacia la automatización y la inteligencia artificial?, o es el temor que ha sido por milenios la respuesta evolutiva a lo desconocido y la forma de protegernos ante lo desconocido, lo que nos puede estar apartando del potencial pedagógico que puede desplegarse cuando se utiliza estas tecnologías con criterios claros, sentido didáctico y mediación docente. Un nuevo actor ha llegado al escenario de transformación digital, la inteligencia artificial (IA), ha irrumpido como una herramienta con el potencial de redefinir las prácticas pedagógicas y los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo oportunidades para personalizar el aprendizaje, automatizar tareas administrativas y fomentar nuevas dinámicas de trabajo autónomo y colaborativo. No obstante, su incorporación efectiva en el aula dependerá en gran medida del nivel de apropiación tecnológica por parte del profesorado, que enfrenta barreras vinculadas a la formación insuficiente, su literacidad digital, la resistencia al cambio o la falta de condiciones materiales adecuadas. Por ello, resulta fundamental indagar ¿Cómo se configuran las ecologías de aprendizaje de los docentes de secundaria de colegios oficiales en Bogotá y de qué manera influye la literacidad digital en la apropiación o resistencia de la inteligencia artificial generativa (IAG) en sus prácticas pedagógicas? Esta línea de análisis permitirá identificar las barreras que dificultan una integración significativa de la IA y otras tecnologías en las aulas, las oportunidades para diseñar estrategias de formación docente más contextualizadas, críticas y orientadas a una práctica pedagógica reflexiva y transformadora.

Objetivo general

Analizar cómo se configuran las ecologías de aprendizaje digital de los docentes de secundaria de colegio oficiales en Bogotá y de qué manera la inteligencia artificial generativa influye en la transformación de sus prácticas pedagógicas.

Objetivos Específicos

 Caracterizar por medio de un curso virtual en IA aplicada a la educación, las ecologías de aprendizaje digital que configuran los docentes de secundaria en Bogotá, considerando sus contextos, saberes y mediaciones tecnológicas.  Examinar cómo las habilidades y prácticas asociadas a la literacidad digital inciden en las decisiones de los docentes frente a la incorporación o resistencia hacia la inteligencia artificial generativa en sus contextos pedagógicos.  Reconstruir, a partir de un análisis triangulado de fuentes cualitativas y huellas digitales, las trayectoria que configuran las ecologías de aprendizaje, para identificar factores que median la enseñanza – aprendizaje en el aula y así aportar a la transformación pedagógica y al fortalecimiento de prácticas innovadoras en el aula.